并运用教学推理（参见 Loughran，2019）和专业判断，以及/或任何认知过程。
根据专业知识发展阶段的不同，例如德雷福斯专业知识发展模型中的阶段：新手、高级初学者、胜任者、熟练者和专家（参见 Enow 和 Goodwyn，2018；Goodwyn，2016；Enow，2016；Loughran，2010）——教师从他们通过记忆访问的经验中汲取大量示例（非专家）或大量结果（熟练者和专家）。从记忆中检索信息及其应用的速度往往受到专业知识发展阶段的影响（Ericsson 等人，2018）。教师的感知有助于教师的决策，而直觉决策是广泛而持续的刻意练习的结果。直觉对于教师行动的自发性至关重要，它可以预防和防止实践问题。根据 Sternberg 和 Maaranen (2022) 的说法，教师信念或教学信念似乎难以改变，但会对教师的决策产生影响。
总之，教师的可观察行为与不可观察信念和知识（本文使用认知 越南手机数据 过程获取）相结合，产生了课堂实践，并产生了与学生学习相关的结果。正如这篇博文中介绍的那样，认知过程证明了一种可以获取教学中不可观察因素的方法。因此，教师教育者和持续专业发展 (CPD) 促进者必须解决这些隐性和显性教学因素，以促进在职前和在职教师的发展。全球范围内，法院经常就教育问题作出判决。在某些国家，这种做法由来已久，例如美国关于教学进化论（田纳西州诉斯科普斯案，1925 年）或种族隔离（布朗诉教育委员会案，1954 年）的裁决。在其他地方，“司法化”——即将问题移交给法院——是较新的发展。这种情况也发生在超国家法院，例如欧洲人权法院。在作出判决时，法官不可避免地会透露自己对教育的假设。教育家可能掌握定义上的复杂性，但法官可能认为它们没有问题：一位欧洲法院的法官认为“教学”就是“那个明确的词”（在Lautsi 诉意大利案中）。